TEORIAS PARA EDUCAÇÃO PRISIONAL FEMININA: CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Barbara Alves Munhoz; Rosangela Hilário

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Trabalho

Título do Trabalho

TEORIAS PARA EDUCAÇÃO PRISIONAL FEMININA: CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Autores

Barbara Alves Munhoz
Rosangela Hilário

Modalidade

Resumo expandido

Área temática

GT - Mulheridades, Educação e Neoliberalismo (Linha 1: Formação Docente)

Data de Publicação

21/06/2022

País da Publicação

Brasil

Idioma da Publicação

Português

Página do Trabalho

https://www.even3.com.br/anais/xseminarioeduca/443880-teorias-para-educacao-prisional-feminina--curriculo-escolar-e-formacao-de-professores

ISSN

2179-8389

Palavras-Chave

teoria curricular, formação de professor, educação prisional feminina.

Resumo

RESUMO EXPANDIDO TEORIAS PARA A EDUCAÇÃO PRISIONAL FEMININA: CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Bárbara Alves Munhoz Rosangela Aparecida Hilário Este resumo expandido foi elaborado utilizando revisão bibliográfica feita no intuito de avançar no debate sobre interseccionalidade, educação e direitos, com enfoque nas Teorias Curriculares e Formação de Professores. Os problemas a serem investigados são: Qual seria a teoria curricular mais adequada à educação prisional para mulheres? Será necessária uma adequação para a formação de professores que atuam na escola dentro do presídio feminino? O objetivo deste trabalho é verificar se há possibilidade da criação de linhas teóricas para customização do currículo escolar e para a formação do professor da escola dentro do presídio feminino, já que se trata de educação especializada, sendo necessário considerar o contexto do público-alvo. Não obstante, o tema educação para mulheres encarceradas, observa-se a necessidade de cuidado com um atravessamento importante no diagnóstico deste público estudantil, o fator cor da pele ou raça, portanto, a interseccionalidade , que permeia e impacta essas mulheres deve ser considerada ao pensar educação prisional, e por consequência, refletida no currículo escolar e na formação da professora que atua na penitenciária. Segundo informações do Ministério da Justiça (MJ), no período de 2000 a 2017 o aumento da população feminina nos presídios foi de 675,53% (DEPEN, 2017, p. 9). Das mulheres que estavam presas, nesta mesma época, 63,55% eram negras ou pardas (DEPEN, 2017, p. 31). Considerando, ainda, os dados do MJ em 2017, 47% das brasileiras presas têm entre 18 e 29 anos e 18,33%, entre 30 e 34 anos (DEPEN, 2017, p.29). Quanto a escolaridade, apenas 14,48% delas concluíram o Ensino Médio, 44,42% das detentas possuem o Ensino Fundamental Incompleto. Estes dados acabam por desenhar um diagnóstico relevante para o estudo da educação no ambiente prisional e para a necessidade de adequação à sinistra realidade: o aumento de mulheres negras, jovens e com baixa escolaridade, encarceradas. Tal diagnóstico evidencia o contexto de desigualdade (violência, machismo e racismo) a qual essas mulheres estão inseridas. O direito à educação é um direito social, ou seja, um direito necessário para que o indivíduo tenha o mínimo bem estar. O direito social à educação é um direito fundamental da pessoa humana, com base nisso a Constituição Federal Brasileira (Constituição Cidadã) garante no Art. 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988). O ensino prisional é feito através da Educação para Jovens e Adultos (EJA), política educacional brasileira, baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000). Maurício (2020, p. 58) faz crítica à modalidade de ensino EJA, afirma que esta se alicerça em “pensamento neoliberal”, sendo ineficaz à obtenção de consciência e cidadania. Diante disso, discute-se a necessidade de um currículo escolar e a formação apropriada de professores, considerando as necessidades do ambiente prisional e da condição de mulher, pensados de maneira estratégica, para a efetiva ressocialização. Seria pensar em um “modelo de educação que humaniza, emancipa, integra, e cuja tarefa principal é formar adultos críticos e participativos” (IRELAND; DE LUCENA, 2013, p. 114). A questão do gênero e cor, são temáticas, por assim dizer, novas na discussão do ensino escolar, fazendo parte de um discurso que destaca o multiculturalismo, mostrando “as inúmeras diversidades presentes no mundo hodierno” (PACHECO, 2019, p. 2804), ou seja, um olhar mais apurado sobre as diversidades humanas, mais além das questões políticas, sociais e econômicas. Ao se discutir currículo escolar é imprescindível partir de seus alicerces. Necessário se faz apresentar as Teorias Curriculares conhecidas para que se possa sinalizar com possibilidades a customização da educação no contexto da prisão, mormente para a prisão de mulheres onde a maioria é preta e miserável. De semelhante modo a formação de professores para a escola prisional feminina deve ser direcionada a atender os anseios de justiça social e capacitação profissional. Teoria Curricular para a escola do Presídio Feminino Entre as referências sobre Teorias Curriculares no Brasil, encontram-se duas importantes obras que estruturam muitos dos estudos de currículo atualmente, são eles o livro “Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo” (2010) de Tomaz Tadeu da Silva e o livro “Teorias de Currículo” (2011) de Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo. Segundo Silva (2010) as Teorias Curriculares são três, sequencialmente apresentadas de acordo com a modernidade do pensamento de cada uma: a Tradicional, a Crítica e a Pós-Critica (teorias esquadrinhadas ao longo da obra). A grosso modo, o currículo em cada teoria, em Silva (2010), resume algumas características bem definidas, são elas na Teoria Tradicional, “neutras, científicas e desinteressadas”, trabalhadas para a “aceitação, ajuste e adaptação”. Já nas Teoria Crítica e Pós-crítica, segundo Silva (2010), nenhum conhecimento é “neutro, cientifico ou desinteressado, mas está inevitavelmente implicado nas relações de poder” (SILVA, 2010, p. 16). Para Silva (2010) o que difere Teorias Críticas de Pós-criticas, é que a última vai além da crítica dos “arranjos sociais e educacionais”, ela considera conceitos muito mais sofisticados, como o entendimento de que o conhecimento viria não apenas de uma “ideologia” de classes, mas de um “discurso ou perspectiva” ( SILVA, 2010, p. 17), calcado no “questionamento e transformação radical” (SILVA, 2010, p. 30). Já Lopes e Macedo (2011), embora tragam os mesmos autores referências do estudo de currículo, preferiram trazer seus discursos isoladamente, ao invés de categorizá-los, devido a complexidade da temática. Semelhante à da Silva (2010), Lopes e Macedo (2011) trazem autores que revolucionam o entendimento sobre currículo, seja por questionarem o controle social feito através do currículo tradicional, seja por aqueles que além disso, sugerem um currículo inclusivo, “centrado nas histórias de vida dos sujeitos a partir dos quais os ‘conteúdos’ curriculares se tornam existencialmente significativos” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 66). Afirmam as autoras também, que “a cultura de caráter universal, é posta em questão por sociedades que se mostram, cada dia, mais multiculturais” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 185). Com o debate trazido por Silva (2010) e Lopes e Macedo (2011), pode- se concluir, que embora a complexidade do estudo de currículo dificulte a categorizações rígidas pelos autores referências, ambos os trabalhos confirmam que há um modo de fazer currículo “tradicional” ou “crítico”. Moreira (1997) afirmou que há uma tendência ao crescimento do debate mais crítico sobre o ensino, “os levantamentos mostram ainda a crescente influência do pensamento pós-moderno, em sintonia com o que aconteceu nos estados Unidos, bem como a incipiente presença das temáticas de raça e gênero nos estudos” (MOREIRA, 1997, p. 52) “[...] a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo” (MOREIRA, 1997, p. 51). Não se pode imaginar uma educação para mulheres encarceradas calcada apenas nas críticas às dinâmicas de classes sociais, pois estas não alcançam todas as especificidades (interseccionalidade) do público alvo, quanto mais um currículo tradicional. Silva (2010) afirma em seu livro “questionava-se as perspectivas críticas por deixarem de levar em consideração o papel de gênero e da raça no processo de produção e reprodução da desigualdade (SILVA, 2010, p. 91). Sendo assim, o currículo escolar da penitenciária feminina deveria ser baseado no que Silva (2010) definiria como abordagem nas Teorias Pós-Críticas, por necessidade de abordar perspectivas pós-modernas. Silva (2010, p.96) relembra que é nas Teorias Pós-Críticas que há reflexão sobre a “pedagogia feminista”. De igual modo, as teorizações de Lopes e Macedo (2011) contribuem com esta conclusão, embora não trouxeram tão detalhadamente as discussões sobre gênero, mas em essência, não discordam de Silva (2010), quanto a mudança de pensamento para um currículo mais crítico. Um currículo escolar pós-crítico para a escola prisional feminina daria mais ênfase a identidade das alunas detentas, realocando-as como protagonistas na construção do saber, além de se verem representadas no currículo e na estratégia pedagógica de análise crítica dos conteúdos ministrados. Formação De Professor Da Escola Prisional Feminina Quanto a Formação de Professores para a Escola Prisional, deve-se considerar que a educação prisional não é simplesmente a educação de jovens e adultos, há todo um contexto especial de estrutura física, cultural, social e política, principalmente para mulheres. Com a adequação do currículo escolar para a escola na penitenciária feminina, vem também a adequação do professor a este tipo de ensino. Para Brandt (2018) “na concepção de currículo como realidade social [...] os professores são importantes mediadores pedagógicos, que filtram os condicionamentos culturais e profissionais para a mediação que realizam no processo educativo” (BRANDT, 2018, p. 51). Brandt (2018) também fala sobre a notável “influência do currículo na formação de professores”, e como este currículo carece de revisão, afim de que se “abandone a perspectiva de racionalidade técnica de formação” e crie-se reflexões e “outras formas de pensar” as teorizações de currículo (BRANDT, 2018, p. 54). Nóvoa (1999) fala sobre a perpetuação da profissão docente e sobre a necessidade de se achar um denominador comum entre a teoria e a prática na atuação dos professores. “Ao longo da história, a formação de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em conhecimento ‘fundamentais’, e modelos práticos, centrados nas escolas e em métodos ‘aplicados’” (NÓVOA, 1999, p. 26). Com base nestas sugestões, busca-se modelos possíveis de formação de professores. Em sua obra, Pereira e Zeichner (2002) falam de “Modelos Críticos de Formação Docente”, onde teoria e prática são consideradas juntas para “promover maior igualdade e justiça social” (PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 38). Pereira e Zeichner (2002) consideram que há uma busca por “hegemonia na formação de professores” onde modelos tradicionais e contemporâneos de formação docente lutam por espaço (PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 37). Os autores ainda apresentam o movimento “Educadores-Pesquisadores” como meio de pujar as “concepções conservadoras de formação docente” (PEREIRA; ZEICHNER, 2002, p. 31). Cordeiro da Silva (2011) se referindo em seus estudos a “formação de professores na perspectiva crítico-emancipadora”, afirma que “intensificam uma visão pragmatista da formação profissional e um retorno ao tecnicismo” além de fixar um “padrão de conteúdo efetuado na superficialidade da formação” (CORDEIRO DA SILVA, 2011, p. 14). Formosinho (2009), falando sobre a formação de professores, mais especificamente sobre o desenvolvimento profissional dos professores (abordagens curriculares), traz alguns “Modelos de Desenvolvimento Profissional” como propostas viáveis, que caberia muito bem ao professor da escola na penitenciária feminina. Entre outros modelos de Formosinho (2009), destacam-se o “modelo baseado no desenvolvimento curricular”, onde o professor se desenvolve envolvendo- se na produção e execução do currículo escolar (FORMOSINHO, 2009, p. 242); o “modelo com base nos cursos de formação”, onde o professor adquire conhecimento através de instrução orientada e focada, em contextos formais (FORMOSINHO, 2009, p. 245); e o “modelo com base na investigação para ação”, onde o próprio professor, com espírito investigador, chega à respostas para problemas que se apresentaram na dinâmica de ensino (FORMOSINHO, 2009, p. 249). Sobre o “modelo com base na investigação para ação”, Cordeiro da Silva (2011, p. 26) afirma que os movimentos que mais estimulam a pesquisa por parte do professor da educação básica são os denominados “Professor Pesquisador e Professor Reflexivo” . Tais conceitos, se utilizados efetivamente, tornam o professor atento ao pensamento crítico no dia a dia de trabalho. Pimenta (2002), alerta sobre o surgimento do conceito “Professor Reflexivo”, como opção para a necessidade de “reformas curriculares na formação de professores e a formação profissional capaz de ensinar em situações singulares, instáveis, incertas, carregadas de conflitos e dilemas” (PIMENTA, 2002, p. 21). No presente trabalho, o trajeto percorrido ao se falar de formação de professor, visa destacar conceitos de formação e capacitação crítica, na fé que a formação em educação possa transformar o modo de entender educação para o professor e contribuir na consciência e motivação de seu trabalho. Sem a formação crítica é improvável que o professor prisional (componente de uma educação especializada) seja dotado de pontos de vista variados para uma ação contextualizada. Conclusão Para a concretização da educação no presídio feminino, onde a realidade vivenciada pelas mulheres encarceradas é perpassada por inúmeras exclusões sociais, é imprescindível um repensar sobre o currículo escolar utilizado pela escola prisional, assim como a preocupação com a formação do professor que irá atuar naquela escola, para que se alcance a transformação social almejada pela ressocialização. Ao final desta pesquisa, verifica-se que a educação prisional feminina precisa internalizar conceitos modernos em educação, como Teorias Críticas e Pós- Criticas para elaboração de currículos e a Formação Crítica de Professores. Tais conceitos, por seu caráter analítico, despontam como fatores de fundamental importância para a educação de indivíduos conscientes e críticos, uma vez que são capazes de modificar o modo tradicional de ensinar e aprender. Assim sendo, a presente pesquisa intentou trazer um início de movimento para o debate entre diferentes autores para se chegar ao extrato de sugestões à educação prisional feminina que pode ser utilizada para elaboração de políticas públicas nesta seara. Palavras-chave: teoria curricular. formação de professor. educação prisional feminina. Referências AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade: feminismos plurais. Sueli Carneiro; Pólen. São Paulo, 2019. Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/1154/o/Interseccionalidade_(Feminismos_Plurai s)_-_Carla_Akotirene.pdf?1599239359. Acesso em: 03 de agosto de 2021. BRANDT, Andressa Graziele. A influência do campo curricular na formação docente. Sinergia, São Paulo, v. 19, n. 1, p. 48-55, jan./jun. 2018. 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Título do Evento: X SEMINÁRIO NACIONAL EDUCA
Título dos Anais do Evento: Anais do X Seminário Nacional EDUCA PPGE/UNIR
Nome da Editora: Even3
Meio de Divulgação: Meio Digital

Como citar

MUNHOZ, Barbara Alves; HILÁRIO, Rosangela. TEORIAS PARA EDUCAÇÃO PRISIONAL FEMININA: CURRÍCULO ESCOLAR E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.. In: Anais do X Seminário Nacional EDUCA PPGE/UNIR. Anais...Porto Velho(RO) UNIR, 2022. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/XSEMINARIOEDUCA/443880-TEORIAS-PARA-EDUCACAO-PRISIONAL-FEMININA--CURRICULO-ESCOLAR-E-FORMACAO-DE-PROFESSORES. Acesso em: 15/12/2025