CONTEÚDOS E METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA

Marcelo Skowronski

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Título do Trabalho

CONTEÚDOS E METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA

Autores

Marcelo Skowronski

Modalidade

Resumo expandido

Área temática

GT- Formação Docente (Linha 1)

Data de Publicação

21/06/2022

País da Publicação

Brasil

Idioma da Publicação

Português

Página do Trabalho

https://www.even3.com.br/anais/xseminarioeduca/440920-conteudos-e-metodologias-na-educacao-fisica-escolar-em-tempos-de-pandemia

ISSN

2179-8389

Palavras-Chave

Educação Física, saberes docentes, ensino remoto; metodologias de ensino.

Resumo

Em 2020 diferentes setores da sociedade mundial precisaram conviver com a necessidade de ajustes em suas dinâmicas devido à emergência do novo coronavírus. Nas instituições escolares ocorreram adaptações nos diversos níveis de ensino, tanto na rede privada quanto no ensino público. A nova realidade proliferou os “cenários de interações virtuais” e, a Educação Física (EF) escolar não ficou isenta. Assim como nos demais componentes curriculares, o professor de EF se deparou com a necessidade de interagir com os seus estudantes de maneira virtual. Ainda que conhecida historicamente pelo desenvolvimento de aulas predominantemente práticas, a EF escolar apresenta desde a década de 1980 reflexões para além do ‘exercitar-se para’ ou de estabelecer sua finalidade pedagógica somente em dinâmicas esportivas. Nesta direção, o Movimento Renovador da área em muito contribuiu para que a cultura corporal de movimento pudesse ser apresentada aos discentes em múltiplas perspectivas. Tal percurso de construção do componente curricular possibilitou inclusive a superação de alguns obstáculos que surgiram com as aulas remotas durante o período de pandemia. O modelo de aulas não presenciais direcionou os docentes para a necessidade de construir e mobilizar novos saberes que viabilizassem a continuidade das aulas de maneira não tradicional. Entendendo que a formação para a docência e sua complementação raramente abordam o ensino da EF sem a presença do aluno, compreender os saberes articulados pelo docente durante a pandemia constitui-se como um movimento importante para diagnóstico dos avanços e fragilidades vivenciados no contexto pandêmico. Assim, este trabalho é fruto da experiência de um professor de EF do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFMT) do estado de Mato Grosso que compartilha percepções sobre a docência durante o período de pandemia. Levando em consideração a natural dinamicidade da educação, agora confrontada com o cenário da pandemia, emerge no exercício da docência online a necessidade de mobilizar saberes até então desconhecidos ou pouco estudados por parte do professor. O conceito de saberes aqui adotado está alinhado com Tardif (2012, p. 60), que aponta para um saber “que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser”. Desta maneira, entende-se que o papel do professor de EF transcende a mera atividade prática de seus conteúdos. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS Ainda que a definição do ‘ser’ professor possa trazer inúmeras respostas, compreender sobre os saberes que se constituem como base para seu ofício é fator que contribui de sobremaneira para a continuidade da formação docente. “Noutras palavras, quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? (TARDIF, 2012, p. 09). Embora centrado na perspectiva das aulas em regime presencial, ou seja, em sala de aula, os questionamentos podem ser replicados para a análise da docência durante o período em que estiveram afastados, ministrando aulas em suas casas por conta da pandemia. Dada a complexidade da situação enfrentada pelos docentes de EF no exercício da profissão sem a presença dos estudantes, se torna relevante a apropriação da noção de “saber” em seu sentido ampliado. Tardif (2012, p. 36) dimensiona em quatro categorias a procedência dos saberes, as quais são explicadas a seguir: “saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Os saberes da formação profissional podem ser compreendidos como parte da família dos conhecimentos próprios da área de atuação, geralmente transmitidos por instituições de ensino superior. “Esse tipo de saber permeia a maneira de o professor existir profissionalmente” (GAUTHIER et al., 1998, p. 31). No caso da EF e demais áreas, transcendem o mero conhecimento sobre a multiplicidade de conteúdos e as respectivas maneiras de mediá-los. Para Gariglio (2006, p. 250) “[...]os conhecimentos disciplinares, proposicionais, constituem falsa representação dos saberes docentes e a respeito de sua prática, porque não dão conta das sincresias que en¬volvem a forma como conhecem, pensam e agem os professores”. Os saberes disciplinares são sociais, oriundos de diferentes campos do conhecimento, organizados e viabilizados por meio de instituições educacionais (TARDIF, 2012). No caso da EF, poderíamos citar as disciplinas da graduação e/ou cursos de pós-graduação pertencentes ao núcleo sociocultural, de desenvolvimento humano, da educação inclusiva, entre outros. Não é um saber passível de ser produzido pelo professor (GAUTHIER et al., 1998), mas é requerido em diferentes momentos da docência. Por sua vez, os saberes curriculares são visualizados “sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar” (TARDIF, 2012, p. 38). Concluindo o quarteto da caracterização desenvolvida por Tardif, os saberes experienciais aparecem em destaque quando se pensa a produção de conhecimento empírico na área da educação. São predominantemente práticos, podem ser testados, descartados ou validados pelo próprio docente durante o seu fazer didático-pedagógico. Tardif (2012, p. 54), potencializa sua importância ao afirmar que “os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência”. Cabe trazer ainda a classificação dos saberes pedagógicos e didáticos, apontada nos trabalhos de Gauthier e colaboradores (1998), Pimenta e Anastasiou (2001), além dos saberes associados ao contexto sócio-histórico dos alunos, trazidos por Freire (2000), Puentes; Aquino; Quillici Neto (2009). Os saberes pedagógicos e didáticos são teoricamente orientados para o andamento em conjunto com a realidade sócio-histórica dos alunos, tarefa que na prática representa inúmeras dificuldades para o alinhamento do trabalho docente e que de certa forma repercute a complexidade já conhecida no âmbito do ensino. “Os saberes decorrem da práxis social, histórica, intencionada, realizada por um sujeito histórico, consciente de seus determinantes sociais, em diálogo com suas circunstancias” (FRANCO, 2008, p. 129-133). Este talvez seja um ponto ímpar de análise para esse trabalho, especialmente visualizando o cenário educacional no contexto da pandemia, onde muitos estudantes são desprovidos de recursos tecnológicos e por outro lado, professores se deparam com a necessidade de desenvolver instrumentos de ensino ainda não vivenciados/criados em suas trajetórias de vida. O termo ‘trajetórias’ implica a construção do que Tardif (2012), Gauthier e colaboradores (1998) classificam como “bagagem” de conhecimentos, normalmente construídos paralelamente aos saberes teoricamente sistematizados. Tendo em vista seu enraizamento na tradição esportiva, no que se refere à tarefa docente em si, ao buscar um ensino pautado em uma crítica reflexiva relacionada ao "saber sobre", busca, por exemplo, certa hierarquização dos saberes, uma conexão com os aspectos socioculturais que perpassam essa prática corporal, bem como a explicação do porquê é ensinado (DESSBESELL, 2012). Assim, realinhar a tarefa docente em um contexto adverso como a pandemia da COVID-19, requer pensar a EF a partir de outros aspectos para além daqueles puramente práticos. Além disso, um momento como este, revela que as tarefas e saberes docentes não são isolados e adversos ao contexto, pelo contrário, estão localizados em um determinado momento histórico, que é atravessado pela complexidade da prática curricular, pelas transformações de cunho político-social, bem como de seus aspectos pedagógicos. PERCURSO METODOLÓGICO Trata-se de um relato de experiência construído por um docente de Educação Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT). O período de análise compreende o início das aulas em regime remoto, abril de 2020 e se estende até julho de 2021, ainda com aulas não presenciais. O recorte da análise está centrado em sete turmas do ensino médio técnico integrado. Como fonte de análise e interpretação dos resultados, foram levados em consideração os ‘diários de casa’ do professor, onde estavam registradas as impressões sobre as aulas realizadas em tempo real, através das lives via google Meet. A duração das aulas era de uma hora, sendo realizadas quinzenalmente. Complementarmente, através de questionários trimestrais feitos com o recurso do Moodle, objetivou-se colher a avaliação dos estudantes frente ao ensino e aprendizagem da EF de maneira remota. Os registros permitiram a criação de duas categorias de análise: metodologias e estratégias de ensino e conteúdos na EF em aulas remotas. As duas categorias dialogam com os saberes da formação profissional e disciplinares (TARDIF, 2012), sendo também atravessadas pelos saberes experienciais, fundamentais para o aprimoramento das ações e práticas de ensino no contexto do ensino remoto. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Sobre metodologias e estratégias de ensino A intervenção por intermédio de diferentes ambientes virtuais de aprendizagem exigiu inúmeras horas de planejamento e estudo, sendo um processo continuado e que sofreu mudanças constantes durante todo o período. Dentre as ferramentas utilizadas pelo docente para a comunicação, avaliação e mediação dos conteúdos trabalhados, destacam-se: Google meet®, Google classroom®, Moodle, WhatsApp®, e-mail, questionários impressos e eletrônicos, vídeos do YouTube®, vídeos e apostilas produzidas pelo próprio docente. As aulas de EF passaram a contextualizar as práticas corporais, explorando prioritariamente aspectos conceituais, de modo a incluir todos os alunos da escola. Essa alternativa mostrou-se a mais inclusiva, pois alguns não possuíam acesso estável à internet e/ou dispunham de aparelhos eletrônicos para acessar as aulas, assim, optaram por retirar o material impresso na escola. Além das aulas síncronas online que eram gravadas e poderiam ser revistas posteriormente, a confecção de apostilas temáticas com os conteúdos trabalhados em aula foi outro ponto positivo relatado pelos estudantes, os quais destacaram que a assimilação e o estudo dos temas se dariam de maneira mais efetiva com materiais de apoio. Eventualmente eram solicitadas gravações de vídeos com práticas corporais realizadas pelos estudantes em suas casas, no entanto, alguns fatores acabaram limitando a viabilidade do método, uma vez que a baixa memória dos celulares e até mesmo a dificuldade em postar vídeos muito ‘pesados’ foi empecilho reportado por parte dos estudantes. Frente ao contexto social, cultural e também levando em consideração as políticas públicas de ensino durante o período das aulas remotas, entende-se que os saberes docentes para o trato com a nova realidade imposta pela pandemia são peculiares, contudo, seguem o alinhamento conceitual já apresentado. Assim, conforme apontam Wittizorecki e Molina Neto (2005, p. 66), é necessário entender que o exercício docente vai “para além de competências técnicas e instrumentais, outras, como a reflexão sobre a própria prática, o desenvolvimento da tolerância frente às limitações pessoais e institucionais e a articulação com as demais parcelas da comunidade escolar” foram fundamentais para a redução das perdas educacionais no cenário observado. Sobre os conteúdos Embora o tempo das aulas síncronas ministradas pelo docente fossem de apenas uma hora por turma, quarenta minutos a menos em relação às aulas presenciais, constatou-se que o tempo das aulas práticas não permitia a mesma intensidade nas abordagens dos conteúdos como nas aulas online. Tal fato se justifica pela sequencialidade das ações que demandam um tempo maior para aulas práticas presenciais, tais como: contextualização do conteúdo, aquecimento, demonstração, repetição, correções, análise e fechamento. Logo, com um maior aproveitamento do tempo e possibilidade de se trabalhar com conteúdos publicados nas plataformas utilizadas, houve um significativo aumento dos conteúdos abordados. Além das abordagens sobre esportes convencionais, distribuídas de maneira não repetitiva entre os três anos do ensino médio, foram desenvolvidos conteúdos com práticas corporais não convencionais e que ficavam em segundo plano durante as aulas presenciais, como: práticas corporais de aventura em terra, ar e água, ginástica rítmica, ginástica de trampolim, xadrez online, jogos eletrônicos, jogos tradicionais e populares, primeiros socorros, saúde mental e percepção corporal em tempos de isolamento social, expressão corporal e mundo do trabalho, sistema de saúde, esportes paralímpicos, dentre outros. A compreensão de que a finalidade pedagógica da EF não se limita à prática esportiva permitiu ao docente trabalhar conhecimentos sobre saúde, interpretação de cenários envolvendo práticas corporais expressivas, de aventura, os impactos de grandes eventos esportivos, dentre outros. Ainda que se reconheça a importância da prática esportiva e a relevância da atividade física em si para efeitos biológicos de saúde, discussões que também cabem ao componente curricular, entende-se que a abordagem isolada de tais conteúdos acaba por limitar a possibilidade do estudante conhecer outros conteúdos tão ou mais importantes do que esses para a sua formação humana. CONSIDERAÇÕES FINAIS Mesmo que ainda tenha sua identidade reconhecida pela prática em si, a EF no contexto observado não se limitou à prática esportiva. A inviabilidade estrutural das aulas remotas para o desenvolvimento de aulas práticas permitiu o desenvolvimento prioritário de conteúdos conceituais em detrimento do saber-praticar. Pensar no ensino remoto implicar visualizar cuidadosamente os múltiplos determinantes que constituem um ambiente saudável para o aprendizado. Trata-se de um rompimento abrupto com o que se constituiu historicamente como local de aprender: a escola, a sala de aula, a quadra. Querer que o estudante se adapte, organize seu tempo de estudo, seja independente no processo de acompanhar e assimilar os diversos conteúdos e/ou tenha maturidade suficiente para isso, não é tarefa fácil. Estamos falando dos mesmos estudantes que eventualmente apresentavam dificuldades em sala de aula e agora estão submetidos às suas “casas de aula”, dividindo o computador, o celular com os irmãos, estudando no mesmo ambiente em que transitam outros familiares, convivendo com problemas de saúde e desemprego, situações intensificadas durante a emergência do novo Coronavírus. Tais perspectivas exigem do decente um saber para além do que tradicionalmente estava habituado. Não é possível quantificar as perdas de aprendizagem em virtude da ausência de aulas presenciais e do contato corpo-a-corpo entre estudantes e professores. Contudo, a passagem pelo ensino remoto viabilizou a construção e o aprimoramento de elementos importantes para se pensar em atualizações metodológicas no ensino da EF. Concebe-se entender o componente curricular enquanto “prática educativa intencional” (LIBÂNEO, 1998), de forma que, mesmo na adversidade e na ausência da possibilidade de uma aula prática, os conteúdos sejam interpretados e reconhecidos como parte da cultura corporal de movimento que perpassa as diferentes realidades. Complementarmente, frente aos desafios impostos pela pandemia, teve o docente a tarefa de (re)construir seu fazer pedagógico para alcançar um aprendizado distante. Referências DESSBESELL, G. Referencial Curricular de Educação Física do Rio Grande do Sul – 2009: os sentidos atribuídos pelos professores da região da 36ª coordenadoria de educação. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Educação Física da Unijuí. Ijuí: UNIJUI, 2012. 95 p. FRANCO, M. A. do R. S. Pedagogia como ciência da educação. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2008. GARIGLIO, José Ângelo. Professores de educação física de uma escola profissionalizante e a sua cultura docente: as interconexões entre os saberes da base profissional e o campo disciplinar. Pensar a Prática. Goiânia, v. 9, n. 2, jul/dez de 2006. p. 249-266. GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998. LIBÂNEO, José Carlos. Perspectivas de uma pedagogia emancipadora face às transformações do mundo contemporâneo. Pensar a Prática. Goiânia, v. 1, n. 1, 1998. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no Ensino Superior. 2 Ed. São Paulo: Cortez, 2005. PUENTES, R. V.; AQUINO, O. F.; QUILLICI NETO, A. Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Educar, Curitiba, n. 34, 2009. p. 169-184. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 13. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. WITTIZORECKI, E. S; NETO MOLINA, V. O trabalho docente dos professores de Educação Física na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Rev. Movimento, v. 11,n. 1, jan/abr. 2005, p. 47-70. Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/2861/1475>. Acesso em Mar. 2021.

Título do Evento: X SEMINÁRIO NACIONAL EDUCA
Título dos Anais do Evento: Anais do X Seminário Nacional EDUCA PPGE/UNIR
Nome da Editora: Even3
Meio de Divulgação: Meio Digital

Como citar

SKOWRONSKI, Marcelo. CONTEÚDOS E METODOLOGIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA.. In: Anais do X Seminário Nacional EDUCA PPGE/UNIR. Anais...Porto Velho(RO) UNIR, 2022. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/XSEMINARIOEDUCA/440920-CONTEUDOS-E-METODOLOGIAS-NA-EDUCACAO-FISICA-ESCOLAR-EM-TEMPOS-DE-PANDEMIA. Acesso em: 05/07/2025