DIVERSIDADE E INCLUSÃO: GEOGRAFICIDADE DO SER E DO VIVER

Maria Cristina Borges da Silva; ROBERTO FILIZOLA

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Título do Trabalho

DIVERSIDADE E INCLUSÃO: GEOGRAFICIDADE DO SER E DO VIVER

Autores

Maria Cristina Borges da Silva
ROBERTO FILIZOLA

Modalidade

Resumo expandido

Área temática

GT - Diversidade na Educação na formação inicial e continuada de professores (Linha 1: Formação Docente)

Data de Publicação

21/06/2022

País da Publicação

Brasil

Idioma da Publicação

Português

Página do Trabalho

https://www.even3.com.br/anais/xseminarioeduca/435500-diversidade-e-inclusao--geograficidade-do-ser-e-do-viver

ISSN

2179-8389

Palavras-Chave

Educação, Diversidade, Inclusão, Equidade, Geograficidade

Resumo

DIVERSIDADE E INCLUSÃO: GEOGRAFICIDADE DO SER E DO VIVER DIVERSITY AND INCLUSION: GEOGRAPHY OF BEING AND LIVING DIVERSIDAD E INCLUSIÓN: GEOGRAFÍA DEL SER Y VIVIR Maria Cristina Borges da Silva Roberto Filizola Introdução Problematizar a Diversidade e a Inclusão é da maior relevância, visto que estão inseridas na Educação Inclusiva, Educação Especial Inclusiva, Educação Étnico-Cultural, Étnico-Racial, Educação do Campo, além da Educação Ambiental. Ademais, urge considerar que estas não são formas particulares ou específicas de educação, mas demarcam escolhas políticas, de valores e práticas, que mobilizam atores sociais comprometidos com a educação e com práticas pedagógicas humanistas, críticas, transformadoras e emancipatórias, capazes de promover e garantir direitos. Estão presentes na geografia do ser e do viver, na geograficidade que se expressa no envolvimento, no entrelaçamento entre os seres humanos e o mundo e nas existências espaciais da vida cotidiana. Compreendem-se estas relações como discutidas por Eric Dardel, Werther Holzer, Jean-Marc Besse, dentre tantos outros pesquisadores, que se distanciam da perspectiva positivista, da racionalidade neoliberal e ultraliberal que tem orientado documentos oficiais recentemente. Isso requer antes de tudo levantar algumas questões capazes de suscitar debates e tensões, especialmente neste momento histórico vivido no Brasil e no mundo, por conta da pandemia e políticas ultraliberais e conservadoras, desejosas em subtrair direitos conquistados a partir das lutas de diversos grupos sociais. A educação inclusiva, educação especial inclusiva, educação étnico- cultural e étnico-racial, do campo, ambiental, encaminham abordagens para a diversidade, equidade, sustentabilidade que passaram a ser mais divulgadas e discutidas a partir da década de 1990. Gradativamente suscitaram reflexões fundamentais para a formação docente, especialmente quando se considera a geografia do ser e do viver, em um país de dimensões continentais como o Brasil. Faz-se necessário destacar determinadas expressões e termos capazes de carregar concepções simplistas, que ao invés de incluir geram determinado tipo de exclusão, preconceito e/ou banalização de seus sentidos mais profundos. Ocorre que são divulgadas por meio das mídias e atingem o público de forma distorcida e carregada de sentidos discriminatórios, como vimos recentemente, nas palavras do Ministro da Educação (terrivelmente evangélico ) Milton Ribeiro ao afirmar que “a universidade não é para todos, somente para algumas pessoas” e que “crianças com deficiências atrapalham o desenvolvimento de outros estudantes”. Tais afirmações são exemplos contundentes, porém comuns de discriminação e exclusão, e que desafortunadamente ainda permeiam a sociedade, reverberando na educação. Neste contexto perverso é necessário, além de refletir, discutir e reconhecer documentos e políticas que orientam práticas docentes já consolidadas em várias diretrizes curriculares nacionais, ressaltando sua importância na gestão e nas práticas pedagógicas dos professores. Estamos nos referindo, inclusive, ao currículo, ao plano de ação, ao projeto pedagógico, aos planos de ensino e de aulas, necessariamente articulados e construídos coletivamente para que possam efetivamente contemplar a diversidade e serem inclusivos. Caso contrário, aos estudantes estarão assegurados, ou já nem isso, tão somente o direito ao acesso às escolas públicas regulares, privando-os de demandas educacionais e de acompanhamento de suas necessidades e deficiências específicas. Nesse caso, portanto, não são atendidas na íntegra aquilo que emana das Políticas de Estado, configurando uma prática de governos e políticos transitórios no poder. Se, por um lado os governos progressistas contavam com orçamentos exíguos e recebiam críticas acerca das concepções de diversidade reclamadas por e para a sociedade brasileira através da educação, no cenário ultraliberal em que vivemos presentemente, se tornaram praticamente inexistentes Portanto, é relevante pleitear uma formação inicial e continuada em que os professores se apropriem dos processos de ensinar e apreender relacionados à diversidade e à inclusão. Neste sentido, a geograficidade pode contribuir para o aprofundamento destas questões, uma vez que, nossa existência é espacial. Esse destaque é dado por se entender que nem sempre professores (as) que lecionam na educação básica e no ensino superior têm clareza dessa dimensão da diversidade. Deste modo, corre-se o risco de não considerar as distintas geografias que permeiam o universo dos estudantes e das escolas ou ainda tratá-las a partir de determinados recortes, que nem sempre possuem a profundidade teórica necessária à orientação de práticas pedagógicas problematizadoras e inclusivas. Daí problematizar a diversidade e a inclusão alicerçadas na geografia do ser e do viver, articulada com as misérias do mundo. Qual Diversidade e inclusão? A Educação Inclusiva é para todos os seres humanos, independentemente de sua origem social, econômica, geográfica e cultural. Ropoli et al (2010), afirmam que: “A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos”. Não é mais possível manter os modelos ideais de estudantes, eleitos para frequentar as escolas (ROPOLI, et al 2010, p 7). Entretanto, temos muito a avançar. Paulo Freire menciona que é importante observar que os que vivem bem, muitas vezes consideram os que simplesmente sobrevivem como incapazes, incultos, invejosos, marginais, perigosos, e a julgar como sua o que a cidade tem de belo e bem cuidado. Nesta concepção, “os que sobrevivem, enfeiam a cidade”. (FREIRE, 1991, p.40) Infelizmente, o descrito por Freire, é um traço da sociedade que acaba se reproduzindo nas escolas, nas salas de aulas, e se projeta na sociedade e vice-versa. Apesar de todos os avanços na educação, não é incomum verificar discriminação, preconceito e violência nas escolas. Isso ocorreu no passado, e ainda ocorre. Um exemplo são as discussões que permeiam o Programa “Escolas sem Partido”, que instigam denúncias contra professores e suas práticas de ensino. As escolas Cívico-Militares, que buscam disciplinar crianças e jovens com regras impostas de cima para baixo, como se a escola fosse um quartel, onde os estudantes trabalhadores e deficientes não têm voz e vez. São várias as denúncias de abuso de poder, assédio moral e até sexual, discriminação e violência nestas escolas. Ao entender essas questões nos processos formativos, deve-se considerar a diversidade e a equidade como parte da educação inclusiva, e do compromisso social da educação. Negar ou não enxergar o que é apontado por Freire, é negar que processos inclusivos precisam ser incorporados na escola para gerar transformações fora dela. Isso pode ocorrer por meio de práticas pedagógicas potentes que incidam diretamente nas práticas socioespaciais da sociedade. Já a Educação Especial Inclusiva requer mais do que mudanças nas práticas pedagógicas e metodologias de ensino. Embora estas sejam fundamentais, não são suficientes para assegurar direitos, uma vez que devem levar em consideração as diferenças das deficiências e nas necessidades geradas por estas. Assim, embora necessitem de uma abordagem inclusiva e de práticas pedagógicas, da sensibilidade, de habilidades teóricas e práticas dos professores, bem como de materiais didáticos específicos e de tecnologias adequadas e adaptadas às necessidades, isso tudo depende de políticas e investimentos públicos. Pastoriza, Orlando e Caiado (2015), apontam que, de fato, os indivíduos com deficiências requerem adaptações individuais, e estas não dependem somente dos professores. Sendo assim, centrar o foco nas especificidades dos alunos, nas adaptações e na organização do espaço escolar, na formação dos professores, e na relação aluno-família-escola, podem gerar a falsa ideia de que apenas mudanças nas metodologias de ensino e na organização da infraestrutura serão suficiente para incluir de fato os estudantes com deficiência. É necessário muito mais do que isso, por exemplo, fortalecer os professores, criar redes de apoio e eliminar todo e qualquer tipo de barreiras, sejam físicas ou conceituais. Para atender a diversidade numa concepção inclusiva, a escola precisa ser entendida como territórios de direitos dos estudantes, com deveres da escola e do Estado. Os conceitos de inclusão, diversidade e equidade devem ser compreendidos a partir de uma concepção humanista, crítica e emancipatória, pois, é necessário refletir com quem é possível contar neste processo. A inclusão jamais ocorre solitariamente e sim solidariamente. É importante que estejam presentes estudantes, gestores escolares, famílias, dentre outros profissionais especializados como, psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, assistentes sociais, formando uma equipe multidisciplinar e integrada. A Educação Inclusiva e a Educação Especial Inclusiva necessitam ser conduzidas buscando a equidade, considerando não as igualdades, mas as diferenças e necessidades que garantam justas oportunidades para estudantes e todos (as) que participam do processo educativo. Neste sentido o planejamento, o currículo, o projeto pedagógico, os planos de ação, de ensino de aulas, precisam estar articulados às políticas nacionais. Ademais, não podem se perder de vista as lutas sociais que mobilizaram diversos grupos, aqueles que, histórica e espacialmente, não tiveram suas culturas, identidades e demandas incluídas nos debates educacionais. Concepções de Diversidade Outras questões dizem respeito à Diversidade e Equidade, pois são expressões e termos que aparecem com muita frequência em documentos internacionais e nacionais. E de modo geral, aparecem sem o devido aprofundamento, acabando por se transformar em significantes vazios, como nos ensina Laclau. Os significantes vazios se utilizam de expressões usuais de lutas históricas, e que já não são contestados, mas não são autoexplicativos. Exemplos não faltam: Qualidade da Educação, Direitos Humanos, Diversidade, Equidade, Liberdade, Sustentabilidade, entre outros. Ou funcionam como Efeito de Retorsão (Taguieff, 1986), em que os argumentos usados pelos sujeitos que reivindicam servem da mesma forma como elemento discursivo ou estratégia que grupos dominantes utilizam para apropriação de argumentos. Passam, com isso, a servir como bandeira de lutas a favor de seus próprios interesses. Pierucci (1990, p.11), mencionando Taguieff (1986) e Angenot (1982), aponta que a “retorsão opera assim, [...] uma retomada, uma revirada e uma apropriação-despossessão de argumentos: ela tem por objetivo impedir ao adversário o uso de seus argumentos mais eficazes, pelo fato mesmo de utilizá-los contra ele”. Alves e Salustiano (2021, p. 92) ao analisarem como as concepções de diversidade são tratadas em documentos oficiais apontam que tendem a ser: universalista, celebratória ou crítica. A forma universalista é destacada pela busca da igualdade e não das diferenças da e na diversidade. A celebratória apresenta-se apenas a partir da necessidade de respeito, tolerância, acolhimento em relação aos povos, identidades, culturas, deficiências, etc. Assim, as concepções, universalistas e celebratórias são permeadas por discursos da igualdade, acolhimento, respeito, tolerância, construindo uma abordagem na qual se busca indicar que ao receber o mesmo tratamento, todos terão as mesmas oportunidades. Convém lembrar que a expressão tolerância, termo ainda muito utilizado, significa : Ação de tolerar, de suportar algo de maneira resignada, sem reclamar, clemência. Portanto, não é transpassada pela construção da consciência, do entendimento e do reconhecimento da diferença. Já a concepção Crítica, é entendida como uma proposta problematizadora e emancipatória, e se articula diretamente com a equidade e a inclusão. Assim, mobiliza reflexões sobre as diferentes estruturas internas dos países, das regiões, dos municípios, dos lugares, das diferentes comunidades e suas culturas. Além disso, considera os processos históricos e espaciais que invisibilizaram, silenciaram e negaram oportunidades aos diferentes grupos sociais e os investimentos públicos substantivos necessários ao combate às desigualdades. Assim, permitiu que a cultura branca, machista, patriarcal, elitista se impusesse às demais, favorecendo e disseminando a discriminação, o racismo, o preconceito, a destruição ambiental, a injusta distribuição de renda, de terras e moradias, a invisibilidade e a periferização de muitos em detrimento de poucos. Refletir sobre a diversidade e a educação inclusiva com suas demandas culturais e sociais é reconhecer diferenças. Entende-las, conhecer a importância e seus reflexos na sociedade, é problematizar histórica e espacialmente a exclusão e discriminação, nas mais variadas escalas, dos que foram e são marginalizados por suas diferenças próprias. É acessar políticas, identificar e compreender discursos e concepções que no mais das vezes, ocultam interesses do capital, no sentido muito mais de homogeneizar culturas e comportamentos do que buscar mudanças efetivas. Mesmo porque, se utilizam de discursos, palavras, slogans e argumentos retorcíveis, mas que em uma análise superficial, parecem semelhantes, ocultando fundamentos importantes. Para Gomes, (2003) “[...] nem sempre o diferente nos encanta. Muitas vezes ele nos assusta, nos desafia, nos faz olhar para a nossa própria história, nos leva a passar em revista as nossas ações, opções políticas e individuais e os nossos valores”. Neste sentido, “reconhecer as diferenças implica romper com preconceitos arraigados, superar as velhas opiniões formadas sem reflexões, sem o menor contato com a realidade do outro”. (GOMES, 2003, p. 73). As discussões sobre a diversidade devem ir além de questões econômicas e tecnológicas. A diversidade e identidade de diferentes grupos sociais devem efetivar o combate à discriminação e às injustiças socioespaciais, assim como, promoverem uma discussão cuidadosa sobre o processo histórico e espacial das diferenças culturais e das desigualdades e vulnerabilidades sociais provocadas por estas. É colocar estas questões em nossas demandas e reivindicações, situando-as na centralidade do processo educativo. Considerações Educar para a diversidade numa perspectiva crítica emancipatória pode desencadear processos de aprendizagem questionadores, em que nas reflexões cotidianas, seja possível aprofundar relações sociais e práticas espaciais, nas quais, os estudantes se reconheçam e promovam ações que desenvolvam a alteridade, e, ademais, possam acessar conhecimentos que tenham sentido e sejam transformadores das realidades. Por conseguinte, a geograficidade e as análises pautadas nas relações espaciais, do lugar, territórios, paisagens, regiões e da interpretação global – local, e vice-versa, podem contribuir significativamente. O entendimento da função social e humanizadora da docência, que entende a escola como espaço relacional e de poder, mas também como território de direitos, intermediados por relações sociais que estão no movimento da vida, da natureza e da artificialidade, e principalmente no processo de construção do conhecimento. As reivindicações sociais por mudanças causaram em certa medida, revoluções no currículo escolar hegemônico e monocultural. Nas últimas décadas do século XX, humanos de todos os gêneros; camponeses, sem terras e sem tetos; aqueles que sofrem com a degradação ambiental, do agronegócio, da mineração, que atinge a tantos e diversos grupos sociais; feministas que discutem a questão de gênero, do poder da masculinidade, do patriarcado, iniciaram uma forte crítica à permanência colonialista que ainda persiste nos currículos universitários. Miguel Arroyo, (2011), aponta que o currículo não trata só de territórios teóricos, porque as disputas são dos sujeitos da ação das práticas educativas. Professores e estudantes exigem o reconhecimento de suas experiências e saberes sociais. Neste sentido, coletivos populares lutam pelo acesso aos bens culturais e simbólicos nas mais diversas territorialidades, capazes de refletir suas experiências sociais e atender as demandas por conhecimentos e culturas outras, em constante produção, mas ausentes do currículo. É preciso resistir às correntes conservadoras e ultraneoliberais que se voltam para a educação como um serviço a ser prestado, como bem aponta Luis Carlos Freitas (2018). Referências ALVES, Eliane Fernandes Gadelha. SALUSTIANO, Dorivaldo Alves. Concepções de diversidade na Base Nacional Comum Curricular – BNCC. In: Territórios | Revista de Educação Universidade Federal de Pernambuco, Caruaru, BRASIL | V.6 N.11 [2020]. Disponível em: ARROYO, Miguel G.. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. DICIONÁRIO ON LINE DE PORTUGUÊS. Disponível em: https://www.dicio.com.br/tolerancia/ FREITAS, Luiz Carlos. Os Reformadores Empresariais da Educação e a disputa pelo controle do Processo Pedagógico na Escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, nº. 129, p. 1085-1114, out.-dez. 2014. FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 1991, 144p. GOMES, Nilma Lino. Educação e Diversidade Étnico-Cultural. In Diversidade na educação: reflexões e experiências / Coordenação: Marise Nogueira Ramos, Jorge Manoel Adão, Graciete Maria Nascimento Barros. - Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003. 170 p. LACLAU, Ernesto. Philofical roots of discourse theory. Disponível em: https://noehernandezcortez.files.wordpress.com/2010/11/philosophical-roots-of-discourse-theory.pdf Acesso em jan 2017 ____________. Populism: what’s in a name? Disponível em: http://www.esses.ac.uk/centres/TheoStud/onlinepapers.asp Acesso em mai 2018 Pastoriza, Taís & Orlando, Rosimeire & Caiado, Katia. (2015). Produção do conhecimento sobre o ensino de geografia para pessoas com deficiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação. 10. 773-786. 10.21723/riaee.v10i5.7924 PIERUCCI, Antônio Flávio. Ciladas das Diferenças. Tempo Social; Rev. Social. USP, S. Paulo, VOLUME 1(1). S. Paulo, 2(2): 7-33, 1990. ROPOLI, Edilene Aparecida; MANTOAN, Maria Teresa Eglér; SANTOS, Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos; MACHADO, Rosângela. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar. A escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2010. 51p TAGUIEFF, Pierre André. L'identité nationale saisie par les logiques de racisation. Aspects, figures et problèmes du racisme différentialiste. Mots. Les langages du politique Année 1986 12 pp. 91-128. Disponível em: https://www.persee.fr/doc/mots_0243-6450_1986_num_12_1_1225 Acesso em 25 mai 2019.

Título do Evento: X SEMINÁRIO NACIONAL EDUCA
Título dos Anais do Evento: Anais do X Seminário Nacional EDUCA PPGE/UNIR
Nome da Editora: Even3
Meio de Divulgação: Meio Digital

Como citar

SILVA, Maria Cristina Borges da; FILIZOLA, ROBERTO. DIVERSIDADE E INCLUSÃO: GEOGRAFICIDADE DO SER E DO VIVER.. In: Anais do X Seminário Nacional EDUCA PPGE/UNIR. Anais...Porto Velho(RO) UNIR, 2022. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/XSEMINARIOEDUCA/435500-DIVERSIDADE-E-INCLUSAO--GEOGRAFICIDADE-DO-SER-E-DO-VIVER. Acesso em: 07/06/2025