Políticas De Currículo Para A Formação De Professores: Tentativas De Controle Da Formação Docente Na Bnc-Formação

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Título do Trabalho

POLÍTICAS DE CURRÍCULO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TENTATIVAS DE CONTROLE DA FORMAÇÃO DOCENTE NA BNC-FORMAÇÃO

Autores

Wagner Nobrega Torres
Silvia Martinez

Modalidade

Resumo Expandido e Trabalho Completo

Área temática

GT 16 - Educação, Memória, História

Data de Publicação

23/12/2021

País da Publicação

Brasil

Idioma da Publicação

Português

Página do Trabalho

https://www.even3.com.br/anais/xc22021/437493-politicas-de-curriculo-para-a-formacao-de-professores--tentativas-de-controle-da-formacao-docente-na-bnc-formacao

ISSN

Palavras-Chave

Políticas de currículo; Formação de professores; BNC-Formação; Educação

Resumo

Wagner Nobrega Torres Doutorando em Políticas Sociais – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) wagnertorres@uenf.br Alicia Silvia Martinez Professora Doutora Associada – Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) silviam@uenf.br Introdução O complexo contexto de lutas em torno das políticas educacionais sugere a potência que a discussão acerca do currículo tem assumido nas reformas e políticas educacionais no Brasil nos últimos vinte e cinco anos, pelo menos. Nesse sentido, as atuais Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica – BNC-Formação (BRASIL, 2019), assim como o amplo movimento em torno da tentativa de fazer com que BNCC – Base Nacional Comum Curricular para educação básica “vire realidade” por meio de estratégias que visam sua “implementação” tendem a serem momentos significativos da política educacional (MACEDO, 2019). Tais normativas estão inscritas num contexto com características conservadoras, caracterizado pelo processo de impeachment de Dilma Rousseff, consequente governo de Michel Temer (2016 – 2018) e aprofundadas na eleição de Jair Bolsonaro em 2018, “[...] distinto daquele em que todo o debate da BNCC vinha sendo travado desde a promulgação da LDB, em 1996” (MACEDO, 2019, p. 41). Nesse sentido, atentando para tais relações, como exercício teórico interpretativo, problematizamos essas diretrizes de 2019 (BRASIL, 2019), concebendo as políticas curriculares como política cultural pública. Por uma problematização discursiva Problematizar o sentido de docência como inscrito em relações e articulações políticas que envolvem diferentes demandas, implica atentar para as negociações e as disputas em torno da luta por sua significação. Isso inscrito numa perspectiva discursiva (LACLAU, 2011) que implica na compreensão de que os sentidos, embora fixados e necessários na constituição social, admitindo a existência de consensos, estão sujeitos a serem reinterpretados e abertos a outras ressignificações contextuais. No processo dessa abordagem, então, a política é concebida “[...] como atos de poder que tentam fixar sentidos nas relações sociais” (LOPES, 2015). O discurso nessa abordagem teórico-estratégica da Teoria do Discurso Laclauniana envolve a constituição do social, abarcando a materialidade, sendo uma prática. Sujeitos, instituições, experiências e as concretudes fazem sentido quando sujeitas a processos de significação (LACLAU, 2011). Dessa maneira, o discurso implica ações de significação, sendo o meio pelo qual se coloca algo no mundo, atribuindo sentido a concretude. Não significa negar a existência da materialidade, mas conceber que seu sentido é inerente à significação num complexo e denso campo da discursividade (LACLAU, 2011). A apreensão da concretude depende de sua significação, em articulações, marcadas por relações assimétricas de poder. Operar com essa abordagem interpretativa da política é concebê-la como inscrita em lutas pela significação hegemônica. A significação, então, embora sofra processo de tentativa de hegemonização, na pretensão em estabilizar sentidos nos textos das políticas, como o da BNC-Formação, é passível de disputas, negociações e articulações que aglutinam e rechaçam diferentes demandas no jogo político. A BNC- Formação: tentativas de controle da formação docente O documento normativo da BNC-Formação, como texto da política curricular para a formação de professores, tende a fixar sentidos de docência e formação de professores, por exemplo, que estão associados à noção de conhecimento como algo objetivo, passível de ser definido e medido. As competências profissionais defendidas para o exercício da docência são associadas à aquisição de um “saber-fazer” pretensamente vinculado ao alcance de uma educação de qualidade e atrelado à execução da BNCC da Educação Básica. É tencionado, a partir da noção de objetividade do conhecimento, definir detalhadamente “[...] o que os professores devem saber e ser capazes de fazer [...]” (BRASIL, 2019, p.9, grifos nossos). Num enfoque instrumental, a formação do professor é pensada como preparação para o alcance de metas pelos alunos e por extensão pelos docentes. Sendo assim, é defendido que “[...] as aprendizagens a serem garantidas aos estudantes, em conformidade com a BNCC, requerem um conjunto de competências profissionais dos professores para que possam estar efetivamente preparados para responder a essas demandas” (BRASIL, 2019, p. 12). Desse modo, “[...] as competências profissionais docentes pressupõem o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais, bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas a todos os estudantes” (BRASIL, 2019, p. 15). Essa promessa de plenitude associada ao cumprimento da Base tende a reduzir a formação docente à instrumentalização, assumindo o conhecimento como algo pronto e definitivo, seja como um bem a ser adquirido, seja como uma ferramenta capaz de realizar algo. O docente é significado como um profissional “mediador” do processo de ensino e aprendizagem, um técnico do ensino, responsável por conduzir as definições prescritas na BNCC. As dimensões, intelectual, autoral e autônoma do docente, inscritas no imponderável, contingente e tenso processo de produção e ressignificação da política de formação de professores tendem a ser dissociadas dessa significação. A ênfase no que se atribui como sendo saberes e fazeres pertinentes à prática docente também é o que pretende direcionar o que e como os conteúdos, conformados nas habilidades e competências, serão ensinados para os licenciandos na expectativa de que serão aplicados em sua atuação profissional. Assim, “[...] a prática atende mais às questões que envolvem o trabalho docente do que a teoria, estabelecendo assim uma relevância da primeira sobre a última” (DIAS; LOPES, 2009, p. 87). Nessa perspectiva, o estágio adquire uma proeminência significativa, com a ideia de mentoria, na tentativa de aprofundamento da condução e gerenciamento das técnicas supostamente adquiridas na formação e indispensáveis ao alcance das competências. Assim, boas práticas poderiam ser supostamente reproduzidas em diferentes espaços, pretensamente capturadas através de “situações simuladas”, contribuindo para a padronização curricular, em que “[...] o professor necessita experimentar, como aluno, o que futuramente irá desenvolver na atuação docente [...]” (DIAS; LOPES, 2009, p. 90). O professor competente, inscrito no discurso performático (BALL, 2004) da BNC-Formação, reuniria três dimensões de competências definidas, a saber, o conhecimento profissional, a prática profissional e o engajamento profissional (BRASIL, 2019). O desempenho esperado consiste em ser capaz de contemplar as competências e habilidades determinadas na normativa e organizadas nessas dimensões. Isso corrobora a projeção de controle e padronização curricular, assumidos tanto pelos princípios defendidos na BNCC quanto pelos da BNC-Formação. Assim, a significação da formação docente se dá na construção de uma associação direta entre formação de professores e resultados em avaliações de aprendizagem. Busca sustentar a ideia de desvalorização do magistério atrelada ao pretenso diagnóstico ruim da aprendizagem. Nesses termos, é argumentado que “[...] a melhoria no desempenho desses indicadores, exigem a contribuição dos professores, além do incremento das políticas públicas para a área” (BRASIL, 2019, p. 5). Na pretensão, então, de superar essa ineficiência, é defendido que na “[...] melhoria dos resultados educacionais, principalmente quanto ao desempenho escolar dos estudantes, vale salientar que os referenciais docentes são de fundamental importância” (BRASIL, 2019, p. 9). A BNC-Formação está fortemente atrelada à pretensão de alcance de metas, no suposto êxito nas avaliações de desempenho via cumprimento das competências assentadas no texto da política. Conclusões A BNC-Formação como tentativa de controle sobre a formação docente, envolvendo significações associadas à defesa do desempenho docente, da prática como mola propulsora da formação, assim como o caráter de objetividade e fundamento atribuído ao conhecimento, projeta potencialmente tais sentidos sobre o processo de ressignificação da política curricular. Justificada em virtude de duas premissas principais, a saber, o desempenho inadequado dos alunos e a inadequação das formações anteriores à BNCC, a BNC-Formação separa a formação inicial da continuada e tende a responsabilizar o professor individualmente por sua formação e seu desempenho em avaliações performativas. Mesmo que essa perspectiva de controle não seja inteiramente contemplada em razão das múltiplas ressignificações nas quais os textos das políticas estão sujeitos, em diferentes contextos, tal normatização, na tentativa de fixar definitivamente a significação, tende a bloquear outros sentidos e demandas curriculares, institucionais e profissionais, integrando um movimento que tenciona orientar um projeto de sociedade indisposto a negociações e a possibilidades de diferimento (LOPES, 2015). Referências BALL, Stephen. J. Performatividade, privatização e o pós-Estado do bem-estar. Educação & Sociedade. v. 25, n. 89, pp. 1105-1126, set/dez.2004. BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 22/2019. Brasília, 7 de novembro de 2019 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). DIAS, Rosanne E; LOPES, Alice Casimiro. Sentidos da Prática nas Políticas de Currículo para a Formação de Professores. Currículo sem fronteiras, v. 9, n.2, pp. 79 - 99, jul/dez. 2009. LACLAU, Ernesto. Emancipação e diferença. (tradução Alice Casimiro Lopes & Elizabeth Macedo). Rio de Janeiro: EdUerj, 2011. LOPES, Alice C. Normatividade e intervenção política: em defesa de um investimento radical. In.: ________ e MENDONÇA, Daniel de (orgs). A Teoria do Discurso de Ernesto Laclau: ensaios críticos e entrevistas. São Paulo: Annablume, 2015, pp. 117 – 148. MACEDO, Elizabeth. Fazendo a Base virar realidade: competências e o germe da comparação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 13, n. 25, p. 39-58, jan./mai. 2019.

Título do Evento: 10º CONINTER - CONGRESSO INTERNACIONAL INTERDISCIPLINAR EM SOCIAIS E HUMANIDADES
Título dos Anais do Evento: Anais do 10º CONINTER - CONGRESSO INTERNACIONAL INTERDISCIPLINAR EM SOCIAIS E HUMANIDADES
Nome da Editora: Even3
Meio de Divulgação: Meio Digital

Como citar

TORRES, Wagner Nobrega; MARTINEZ, Silvia. POLÍTICAS DE CURRÍCULO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TENTATIVAS DE CONTROLE DA FORMAÇÃO DOCENTE NA BNC-FORMAÇÃO.. In: Anais do 10º CONINTER - CONGRESSO INTERNACIONAL INTERDISCIPLINAR EM SOCIAIS E HUMANIDADES. Anais...Niterói(RJ) Programa de Pós-Graduação em, 2021. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/xc22021/437493-POLITICAS-DE-CURRICULO-PARA-A-FORMACAO-DE-PROFESSORES--TENTATIVAS-DE-CONTROLE-DA-FORMACAO-DOCENTE-NA-BNC-FORMACAO. Acesso em: 22/07/2025