A PRODUÇÃO DE OFICINAS TEMÁTICAS ESTRUTURADAS NOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NO SUBPROJETO PIBID QUÍMICA APUCARANA: OS ALIMENTOS E A SUA RELAÇÃO COM A QUÍMICA

Luana Pires Vida Leal; Renato Ceconi Leone Moreira; Paulo Roberto Vaz; LILIAN TATIANI DUSMAN TONIN

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Título do Trabalho

A PRODUÇÃO DE OFICINAS TEMÁTICAS ESTRUTURADAS NOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NO SUBPROJETO PIBID QUÍMICA APUCARANA: OS ALIMENTOS E A SUA RELAÇÃO COM A QUÍMICA

Autores

Luana Pires Vida Leal
Renato Ceconi Leone Moreira
Paulo Roberto Vaz
LILIAN TATIANI DUSMAN TONIN

Modalidade

Comunicação Oral

Área temática

As práticas e as aprendizagens interdisciplinares

Data de Publicação

12/10/2015

País da Publicação

Brasil

Idioma da Publicação

Português

Página do Trabalho

www.even3.com.br/Anais/pibidsul/23165-A-PRODUCAO-DE-OFICINAS-TEMATICAS-ESTRUTURADAS-NOS-TRES-MOMENTOS-PEDAGOGICOS-NO-SUBPROJETO-PIBID-QUIMICA-APUCARANA-

ISBN

978-85-5722-000-3

Palavras-Chave

oficinas temáticas, três momentos pedagógicos, PIBID

Resumo

Resumo: O presente trabalho apresenta a oficina temática intitulada Química dos Alimentos, aplicada pelos pibidianos da UTFPR Apucarana aos alunos (total de 20) do 3º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Nilo Cairo. De acordo com Marcondes (2008) as oficinas temáticas são uma metodologia que contemplam a contextualização do conteúdo químico com o dia-a-dia do aluno através de diversos recursos, como a experimentação, além de integrar a ciência, a tecnologia e a sociedade ao mesmo tempo, caracterizando um processo formativo das concepções do aluno. Estruturada nos três momentos pedagógicos, a oficina teve duração de 3 horas, na qual promoveu a aprendizagem dos conteúdos de bioquímica, relacionando os alimentos com a sua composição química, seu valor nutricional, as fontes de energia que estão presentes nos alimentos, quais são necessárias para o organismo realizar suas funções, seja em atividade ou em repouso. Os pibidianos realizaram a problematização inicial por meio de um questionário com os alunos a fim de se obter informações sobre as concepções prévias, por meio de perguntas como “1) Você acredita que a química esteja relacionada ao consumo de alimentos e seu metabolismo? Por quê?; 2) O que você pensa sobre alimentação saudável/balanceada e o que acha necessário ingerir para tê-la? 3) De que modo você acha que as calorias ou outra unidade de energia dos alimentos são medidas?” Neste primeiro momento pedagógico, que deve-se avaliar os conhecimentos prévios do aluno, o questionário inicial revelou que 35% dos alunos ainda têm a idéia estigmatizada de que a química nos alimentos está associada apenas à aditivos químicos, agrotóxicos, como é o caso dos alunos 1, 4, 5, 8, 10, 12, 17, quando foram questionados se existe uma relação entre a química, e o metabolismo do consumo de alimentos. “Sim, pois geralmente a maioria dos alimentos contém produtos químicos (Aluno 8); Sim, pois a química está relacionada com a fabricação dos alimentos (Aluno 5)” Apenas 40% alunos compreenderam que a química está presente nos processos metabólicos (Alunos 6, 11, 14, 9, 2, 16, 18, 19). “Sim, porque tudo em nosso organismo passa por um algum processo químico. Com o auxílio dos alimentos esses processos ocorrem da maneira mais rápida ou mais lenta, dependendo da origem de cada alimento” (Aluno 18); Sim. Quebra das moléculas. Ácido presente no estômago, responsável pela digestão dos alimentos (Aluno 14); Sim. Porque o metabolismo está ligado a várias reações químicas, e o consumo de alimentos também há reações químicas (Aluno 2)” Os demais alunos (3, 7, 15 e 20) atribuíram a química como uma ciência que explica a composição dos alimentos e/ou seus aspectos físicos. “Sim, porque a química consegue explicar a maioria das composições dos alimentos (Aluno 15); “Sim, porque alguns alimentos tem a coloração, e também tem alguns alimentos que tem sabor” (Aluno 7) Ao serem questionados sobre o que pensam sobre alimentação saudável e balanceada, em um contexto geral, todos os alunos responderam que ao ter uma alimentação saudável, evita o aparecimento de doenças. Em particular, o aluno 15 compreendeu a importância de se ter uma alimentação saudável, mas ressalta que manter este hábito não é uma tarefa fácil: “Às vezes é ruim, pois se levarmos ao pé da letra não poderemos comer várias coisas (Aluno 15); Ao fim do questionário inicial, perguntamos se os alunos sabiam como as calorias (ou outra unidade de energia) dos alimentos são medidas. Por meio das respostas obtidas, nenhum dos alunos responderam exatamente que deveria ser um calorímetro, mas 60% deles responderam que seria através de um experimento, por algum cálculo matemático ou ainda propuseram algumas hipóteses: “Por uma fórmula, contendo a massa e caloria (Aluno 14); “Eu acho que ela é medida por um instrumento, muito preciso (Aluno 9); “Acho que existe um balanço energético para medir os alimentos (Aluno 13); “Por pesquisas, estudos, uma pessoa que é responsável por isso (Aluno 20)” Para o segundo momento pedagógico (organização do conhecimento), descritos por Gehlen, Maldaner e Delizoicov (2012) como sendo a etapa em que todos os paradigmas que poderiam estar equivocados na etapa anterior devem ser desconstruídos, utilizando-se textos de divulgação científica, produção escrita, realização de experimentos, etc, os alunos receberam um texto de apoio com tópicos relativos aos conteúdos que foram explicados ao longo da oficina: o que são calorias, a divergência entre as unidades de medida (Calorias, calorias e Kcal), como se dá o balanço energético no corpo humano e, por fim, o que seriam alimentos diet e light. Após a explicação relativa aos conteúdos envolvidos na oficina, os alunos construíram em grupos, com auxílio dos pibidianos e do professor supervisor, um calorímetro de baixo custo para observar o consumo energético de diferentes alimentos, como torrada, bolacha, pão, nozes, castanha e chips. Foram utilizados objetos de baixo custo para a produção dos materiais, como caixas de leite, clips, barbante, etc. Durante o desenvolvimento da aula prática, os alunos fizeram diversos questionamentos e apontamentos, como: “Por que existe um tubo de ensaio com água? O que a água vai fazer? Porque o pão integral não queima? A caixa de leite é usada como isolante térmico?”. Todos os questionamentos foram respondidos. No terceiro momento pedagógico, foi proposto que os alunos respondessem às seguintes questões, denominadas como questionário final: “1) A reação química observada no calorímetro envolve a queima do alimento, portanto trata-se de uma reação de _________; 2) De que modo a energia dos alimentos é liberada? Você considera o calorímetro construído nesta atividade um objeto eficiente para quantificar esta energia liberada pelos alimentos? Justifique; 3) Nesta oficina, aprendemos que a energia liberada é quantificada em uma unidade de medida. Qual é esta unidade de medida? Porque ela é utilizada?; 4) Esta oficina despertou seu interesse pela química? Justifique; 5) A demonstração prática facilitou sua compreensão diante dos conteúdos estudados? Justifique; 6) A oficina “Química dos Alimentos” despertou seu interesse como uma nova metodologia para estudar e compreender os conteúdos propostos pela disciplina de Química? Justifique; 7) Os bolsistas do PIBID-Química ministraram a oficina de forma clara e dinâmica? Justifique. Todas as perguntas foram respondidas por escrito e entregues aos pibidianos para posterior análise de conteúdo. Observou-se que para a primeira pergunta do questionário, 100% dos alunos participantes classificaram corretamente como reação de combustão o tipo de reação química envolvida no calorímetro construído. Notou-se que 65% dos alunos atribuíram o calor e/ou a temperatura como forma de verificar como a energia dos alimentos é quantificada. (Alunos 13, 11, 17, 12, 10, 4,8, 18, 2, 19,14, 16 e 6) “Através de calor. Sim. Pois através das temperaturas obtidas e com a fórmula demonstrada, conseguimos a caloria exata do alimento (Aluno 14); Pelo calor. Sim, pois após o aquecimento é possível identificar a quantidade de caloria contida no alimento (Aluno 8); Pela sua temperatura. Sim, porque podemos saber a quantidade de temperatura de cada alimento pelo calorímetro (Aluno 13)”. Já 10% dos alunos responderam que a energia dos alimentos pode ser quantificada somente pela queima dos alimentos e não responderam/justificaram se o calorímetro é eficiente para quantificar a energia liberada pelos alimentos. “Através da queima dos alimentos (Alunos 7 e 20)” Os demais alunos (25%) não responderam corretamente ao questionamento por atribuírem o processo de combustão como a forma de quantificar a energia liberada pelos alimentos, ou associaram a quantificação da energia liberada nos alimentos com o teor de gordura presente no alimento. Ainda, outros alunos atribuíram o calorímetro como responsável pela liberação desta energia. “Em combustão tem gordura, porque os alimentos queimam mais rápido, chips tem muita gordura e queima rápido, o pão ele não queimou, não tem muita gordura (Aluno 9); Combustão. Sim, porque com ele podemos avaliar as gorduras (Aluno 15); Pelo calorímetro. Sim (Aluno 5). No terceiro questionamento, 70% dos alunos definiram a caloria como unidade de medida e justificaram sua utilidade por quantificar a energia liberada em forma de calor. “Caloria, porque calor gera energia (Alunos 2, 17 e 18); Caloria, pois é a unidade que mede o calor liberado dos alimentos (Aluno 14); A caloria, por causa da temperatura que os alimentos atingem (Aluno 16)” Dois alunos (10%) ainda apresentaram concepções errôneas ao identificar a unidade de medida por estabelecerem comparações entre os resultados obtidos: “Na comparação de chips, com pão ou castanha, o chips ganha de todos esses porque ele tem menos kalorias” (Aluno 9); “Variedade de temperatura, como houve com a castanha comparada com o chips, são temperaturas bem diferentes (Aluno 12)” Três alunos (15%) não responderam todas as perguntas. Desses três alunos, apenas um justificou a utilidade da caloria como unidade de medida: “É o valor calórico de cada porção. É referido para dieta. (Aluno 13); De maneira geral, quando questionados sobre a aula prática ministrada despertar o interesse pela química, 70% dos alunos responderam que sim, justificando diferentes razões: “Sim, porque eu gosto muito de fazer experimentos químicos. (Aluno 9); Sim, pois alimentos são interessantes e achei muito interessante a forma de medir suas calorias (Aluno 2); O interesse continuou o mesmo, pois já gostava de química (Aluno 14); A tornou mais interessante e mais fácil de compreender (Aluno 16); Sim, pois descobrimos como se mede as calorias dos alimentos (Aluno 8); Sim, pois gostei de pôr fogo nos alimentos, foi uma experiência divertida (Aluno 4). Seis alunos (30%) responderam que a oficina não despertou o interesse pela Química: “Um pouco. Bom conhecer outras áreas não sendo o que quero seguir (Aluno 12); Não, porque Química não me interessa (Aluno 1)” Quase todos os alunos participantes responderam que a oficina temática auxiliou na compreensão dos conteúdos abordados, exceto o aluno 1, que argumentou que a explicação teórica é mais coerente que a prática. “Sim, pelo menos no meu caso foi muito útil, pois tenho mais facilidade de aprender na prática (Aluno 4); Sim, porque vendo e fazendo o experimento dá pra entender melhor (Aluno 11); Sim, pois tenho mais facilidade para aprender com a parte prática (Aluno 10)” Todos os alunos compreenderam que a aula prática em forma de oficina temática constituiu em uma nova metodologia para estudar os conteúdos abordados: “Sim, pois antes disso eu achava a química bem complicada, é bom saber que existe uma matéria que todos deveriam saber (Aluno 2); Sim, pois na prática vemos como realmente acontece os processos e gera mais curiosidade para compreender e aprender (Aluno 16); Sim, pois os alunos que nos orientaram são bons para a explicação e souberam prender a atenção (Aluno 10)” Por fim, os alunos foram questionados quanto à eficiência dos pibidianos para a oficina temática ministrada. Todos os participantes responderam que sim. “Sim, achei eles bem diferentes e dinâmicos com a turma (Aluno 2); Até que sim, são competentes e bem humorados (Aluno 1)” Através da análise das respostas conclui-se que a oficina atingiu o seu objetivo, que era de contextualizar a queima dos alimentos e os conceitos químicos envolvidos, além de confirmar que houve a apropriação dos conteúdos propostos para a maioria dos alunos participantes por meio da análise do conteúdo das respostas dos questionários inicial e final.

Título do Evento: PIBID/SUL - PARFOR/SUL - ENLICSUL - 1º SEMINÁRIO REGIONAL PROESDE/LICENCIATURAS/SC
Cidade do Evento: Lages
Título dos Anais do Evento: Anais do PIBIDSUL / PARFORSUL / ENLICSUL
Nome da Editora: Even3
Meio de Divulgação: Meio Digital
DOI: Obter o DOI

Como citar

LEAL, Luana Pires Vida et al.. A PRODUÇÃO DE OFICINAS TEMÁTICAS ESTRUTURADAS NOS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS NO SUBPROJETO PIBID QUÍMICA APUCARANA: OS ALIMENTOS E A SUA RELAÇÃO COM A QUÍMICA.. In: 1º PIBIDSUL / PARFORSUL / ENLICSUL: impactos na formação docente inicial e continuada. Anais... Lages (SC): UNIPLAC, 2015. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/pibidsul/23165-A-PRODUCAO-DE-OFICINAS-TEMATICAS-ESTRUTURADAS-NOS-TRES-MOMENTOS-PEDAGOGICOS-NO-SUBPROJETO-PIBID-QUIMICA-APUCARANA-. Acesso em: 27/04/2024