DESALINHA: SENTIPENSAR PARA CULTIVAR PERSPECTIVAS  ACOLHEDORAS E INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO EM DESIGN

Aline Valéria Fagundes Da Silva

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Trabalho Completo

Resumo

DOI

10.29327/i-encuentro-diseno-y-antropologia-america-latina.1299248

Título do Trabalho

DESALINHA: SENTIPENSAR PARA CULTIVAR PERSPECTIVAS ACOLHEDORAS E INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO EM DESIGN

Autores

Aline Valéria Fagundes Da Silva

Modalidade

Resumo expandido

Área temática

Contribuiciones Teóricas

Data de Publicação

13/03/2026

País da Publicação

Brasil | Brasil

Idioma da Publicação

pt-BR

Página do Trabalho

https://www.even3.com.br/anais/i-encuentro-diseno-y-antropologia-america-latina/1299248-desalinha--sentipensar-para-cultivar-perspectivas--acolhedoras-e-inclusivas-na-educacao-em-design

ISBN

978-65-272-2216-3

Palavras-Chave

Pluriversalidade. Sentipensar. Educação em Design. Apoio mútuo.

Resumo

Em seu artigo Designing New Futures for Design Education, Lesley-Ann Noel (2022) discute a elaboração de novos currículos de design que ampliam a perspectiva além da produção de projetos e artefatos. A designer compartilha suas reflexões visuais com base nos contextos sociopolíticos e econômicos do Sul Global. A partir de uma crítica à hegemonia global dos currículos, fortemente influenciada pelo pensamento europeu dominante, ela questiona a padronização do ensino de design, que frequentemente torna a diversidade invisível e irrelevante. Um futuro possível para a educação em design, segundo Noel, deve ser “pluriversal, pois aprenderemos a coexistir com muitas formas de fazer design baseadas em histórias pessoais, uma gama de identidades, localidades e uma diversidade de motivos” (Noel, 2022, p. 289). O argumento de Leslie evidencia a importância da criação de espaços seguros para desbravar caminhos possíveis para a concepção de um pensamento crítico capaz de expandir horizontes para muito além da atuação profissional, servindo como uma rede de apoio aos designers para seguirem seus sonhos e construírem possibilidades de futuro. Esses espaços pluriversais e seguros não se constroem necessariamente por meio de processos revolucionários enormes, mas sim por atitudes pequenas, localizadas e que valorizam as narrativas locais. A diversidade encontrada em uma sala de aula, sobretudo no que tange à inclusão e o acolhimento de diferentes perspectivas, muitas vezes anseia por alimentar uma curiosidade através de um conhecimento que foge às bases tradicionais e enviesadas da educação formal em design. Ingold (2023) discute a problemática binária que separa conhecimento objetivo de experiência subjetiva e razão de expressão. Ele argumenta que a educação deve dissolver essas divisões excludentes, promovendo um caminho de descobertas compartilhado por professores e estudantes, com o objetivo de compreender e responder ao mundo de forma integrada. Essa valorização de saberes plurais também se conecta à reflexão de Noronha (2023), que reforça a importância de valorizar histórias diversas, além daquelas contadas pelos vencedores, ou seja, de pessoas que frequentemente ocupam posições de poder que oprimem e tornam invisíveis as conquistas de outros grupos. Assim, esses novos mundos — novas formas de viver a realidade — precisam ganhar visibilidade e poder de fala. A partir dessa perspectiva, Meliande e Camargo (2024) escrevem que designers foram e continuam sendo treinados para solucionar problemas e projetar para o futuro, oferecendo soluções quase mágicas, muitas vezes alheias ao contexto e às particularidades. No entanto, elas defendem que o design é uma prática onde a cooperação, a experimentação e a transformação são cruciais para reforçar sua natureza articuladora. Diante dessas discussões teóricas, coloco-me a questão central da minha investigação: que outras práticas, espaços e contextos educacionais podem emergir a partir do apoio mútuo, da participação e da pluriversalidade? Como posso promover uma educação mais acolhedora e inclusiva, sem estar restrita às burocracias e às visões protocolares de uma estrutura educacional ainda rígida e resistente às mudanças? De que maneira projetos que surgem da necessidade de construir comunidades e estimular o senso de participação podem ser redesenhados para garantir autonomia e superar os silos disciplinares, conectando-se verdadeiramente com seu entorno? Essas perguntas também se entrelaçam à minha experiência pessoal e profissional, especialmente após meu diagnóstico de autismo e transtorno de ansiedade generalizada. Exatamente dez anos após minha formatura, em 2022, fui diagnosticada com essas condições, o que trouxe clareza sobre experiências vividas desde a infância e as dificuldades que se manifestaram ao longo da vida adulta. A docência surgiu de forma inesperada em minha trajetória: fui convidada a retornar à mesma universidade onde me formei, agora no papel de professora. Estou nesta área há sete anos, “a favor da esperança que me anima apesar de tudo” (FREIRE, 2019, pp. 115-116). Durante a pandemia de Covid-19, desenvolvi um projeto de extensão para acolher e atender às demandas dos estudantes por iniciativas relacionadas a causas culturais, sociais e ambientais. Além disso, o projeto deu continuidade e justificativa às atividades que venho realizando nessas áreas. A criação dessa iniciativa reflete meu compromisso em proporcionar experiências e vivências significativas aos estudantes, permitindo-lhes compreender o papel do design na mediação e na criação de novas possibilidades de existir e resistir. Das sementes que plantei em 2017 — ano em que iniciei minha jornada como professora — e que foram nutridas pelos estudantes, meus parceiros incondicionais em projetos e ideias, nasceu o projeto Desalinha. O nome reflete as sensações que inspiraram sua criação: des-alinha. Para mim, é fundamental contextualizar minha pesquisa dentro do conceito de 'posicionalidade' definido por Noel et al. (2023), pois baseio meus estudos nas minhas vivências. Embora tenha recebido o diagnóstico há três anos, ainda estou em processo de compreensão do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Por ser um espectro, não existe um autista igual ao outro, e é muito frustrante ainda ter que ouvir que “não tenho cara de autista”. Essa situação gera uma exaustão imensa, agravada pelo fato de que, ao longo da vida, precisei mascarar meus traços neurodivergentes para me adaptar a uma sociedade que valoriza o desempenho, a produtividade e o progresso, uma realidade neurotípica cruel e insustentável que não reflete minha verdadeira essência. Foi somente no ano passado que consegui enviar meu laudo à universidade onde trabalho e, há pouco menos de um ano, solicitei minha carteira de identificação de pessoa autista. No entanto, minha pesquisa surge do meu desejo de compreender de maneira mais profunda e complexa como posso contribuir para os estudos de inclusão e acolhimento, especialmente no contexto da educação em design. Esta pesquisa também representa uma forma de autocuidado e cuidado com minha comunidade, com as pessoas que me inspiram a ser uma pessoa melhor. Esse percurso pessoal e acadêmico também molda meu olhar sobre a prática docente. Inspirada pelo entendimento de coexistência e participação ativa, como destacou Zoy Anastassakis em entrevista ao Instituto Humanitas Unisinos em 2016, percebi, já no meu primeiro mês como professora de design, a necessidade de propor projetos que ajudassem os estudantes a compreender o design em sua relação com a comunidade. Muitos deles sentiam a pressão de resolver problemas projetuais distantes de suas próprias realidades. Nesse contexto, propus, na disciplina de Projeto Gráfico, o desenvolvimento da identidade visual e da comunicação da Feira do Livro de Caxias do Sul, o segundo maior evento literário do estado, que em 2024 completou quatro décadas. Desde então, seguimos com o projeto e observei que os estudantes passaram a compreender o design em um contexto mais amplo e significativo, valorizando a luta de escritores, livreiros, bibliotecários e contadores de histórias pelo acesso à leitura na comunidade. A Feira do Livro, realizada na praça central da cidade e frequentada diariamente por milhares de pessoas, serviu como um cenário real e inspirador para essa compreensão. Além disso, foi crucial para o grupo perceber que poderiam desafiar o pensamento de ‘fé e trabalho’, lema de uma antiga administração municipal. Essa mudança ajudou a expandir suas propostas e problematizações, levando-os a ver o design além da lógica de produção e consumo. Meu papel, como professora, foi mediar contatos e possibilidades, acreditando no potencial de cada estudante. Essa transformação radical é resultado do entusiasmo e engajamento coletivo, apoiado na práxis freireana de ‘agir e refletir sobre o mundo a fim de modificá-lo’ (hooks, 2013, p. 26). Nesse contexto, o Desalinha emergiu como um laboratório de imaginação sobre design, cultura, sociedade, meio ambiente e política, promovendo o pensamento crítico e engajado, e fortalecendo o senso de agência e empoderamento entre estudantes, professores e colaboradores. Isso se relaciona com a afirmação de Ingold (Portela, 2018), ao chamar os designers de ‘caçadores de sonhos’, pois a realização dos sonhos e esperanças das pessoas pode ser viabilizada através de encontros facilitados por ferramentas ou outros meios que estimulem reflexões e diálogos. O objetivo principal do Desalinha é criar e mediar encontros, mobilizando seus integrantes a imaginar novas possibilidades de coexistir e co-habitar a universidade, por meio da “aprendizagem horizontal e a troca de conhecimento pelas fronteiras” (Unesco, 2022, p. 15). Esse movimento entre teoria e prática me levou a buscar referenciais que pensam a educação e o design de forma situada, relacional e aberta. Os escritos de Tim Ingold (2013) sobre a antropologia destacam a importância de estudar e aprender com as pessoas por meio de uma práxis pautada no cuidado e na responsabilidade. Para Ingold, a incerteza e a impermanência do futuro nos levam a refletir sobre o papel da educação e do design nesse cenário de imprevisibilidade. O conceito de response-ability sugere uma prática educativa que prioriza o reconhecimento e a valorização da diversidade, bem como das respostas singulares que cada indivíduo pode oferecer, em vez de promover a padronização ou a busca por um ideal universal de razão. Ao contrário de criar uma comunidade onde todos sejam intercambiáveis, essa abordagem valoriza as diferenças de experiências e perspectivas, contribuindo para uma formação contínua e coletiva. Ainda segundo Ingold (2023), essa perspectiva propõe inverter as prioridades do modelo científico tradicional, colocando a atenção, antes de tudo, nas diferenças emergentes, em vez de se concentrar em medidas padronizadas de desempenho. Na educação em design, isso significa orientar a formação de estudantes e profissionais para que contribuam com imaginação, curiosidade e cuidado genuínos, promovendo a sustentabilidade como continuidade da vida em um mundo capaz de acomodar todos e tudo, tanto no presente quanto no futuro. Assim, o papel do design seria (re)situar essa imaginação no centro da educação, compreendida como uma forma de conduzir a vida em comunidade e em constante correspondência com os outros, promovendo um mundo sustentável e inclusivo. No entendimento de Ibarra (2022), praticar um design sentipensante é deixar-se afetar pela situação, é fazer escolhas e agir para que a vida aconteça em consonância com um mundo mais equânime e sustentável. Nessa conjuntura, Martins, Necyk e Carvalho (2022, p. 2) afirmam que o ato de projetar também pode ser entendido como “um recurso sociopolítico capaz de dar visibilidade às múltiplas relações envolvidas na conformação de sistemas complexos”, deixando-se afetar por condutas afirmativas como “empoderamento, autonomia, autoria, autoestima, autoconhecimento e sensação de pertencimento” (IDEM, 2022, p. 2). Essa prática redirecionadora também se conecta ao que afirma Escobar (2020 apud OLIVEIRA e IBARRA, 2022), ao destacar que é a partir da reflexão coletiva e da correspondência que o design pode ser orientado, afastando-se de práticas hegemônicas, capitalistas e patriarcais. Nesse sentido, corresponder à situação não envolve apenas estudar um objeto, mas usar nossas ferramentas e abordagens para responder ativamente ao contexto em que trabalhamos, permitindo que ele nos impacte. Esse processo constitui um equilíbrio entre ação e experiência: colocamo-nos no centro da prática, onde a mente se conecta ao corpo e aos sentidos. Em vez de pensar e agir separadamente, integramos o pensamento ao fazer e nos deixamos influenciar pelo ambiente (Ibarra, 2022). A partir dessa integração entre corpo, mente e contexto, os processos de design se revelam como dinâmicas abertas que acontecem de maneira não linear, manifestando-se em ciclos, convergências e erupções, conforme afirma Adrienne Maree Brown (2017). Fluidez e reciprocidade tornam-se, assim, elementos essenciais, pois refletem a não linearidade do crescimento emocional e a necessidade de proporcionar espaço e tempo para sentir e estar imerso na comunidade. Nessa perspectiva, uma abordagem participativa também se abre para o aprendizado, distanciando-se das noções hierárquicas e exploradoras que frequentemente marcam a relação com os grupos estudados. Nessa mesma direção de pensar o design como prática coletiva e responsiva, o conceito de apoio mútuo, conforme definido por Dean Spade (2022), pode ser visto como uma coordenação coletiva para atender às necessidades uns dos outros. O apoio mútuo é uma forma radical e criativa de mobilização comunitária, que se baseia na transformação social, ativismo compassivo e solidariedade. Essa prática não apenas responde às necessidades imediatas de sobrevivência, mas também aborda as causas estruturais das crises, ajudando a construir comunidades resilientes e transformadoras. Assim, o apoio mútuo emerge como uma estratégia de práticas coletivas solidárias e um horizonte de possibilidades existir e resistir, especialmente em tempos de condições adversas. Comunidades que se organizam com base no apoio mútuo servem como espaços de revitalização e de sonhos coletivos, oferecendo um caminho para enfrentar os desafios sociais e construir um futuro mais inclusivo e justo. Na concepção de Ingold (2010), a educação não deve ser vista como uma simples transmissão de conhecimento fixo ou uma mera transferência de informações. Em vez disso, a educação da atenção busca desenvolver a habilidade de observar e interagir com o mundo de maneira atenta e sensível. Envolver os estudantes na observação e compreensão do contexto em que as informações se aplicam é essencial, assim como prestar atenção aos detalhes e sutilezas do ambiente. A ênfase está no aprendizado experiencial, que valoriza a prática direta e as interações com o mundo, em oposição à teoria e representações estáticas. Isso permite que o conhecimento seja construído por meio da experiência real e da prática contínua. Além disso, a educação da atenção exige uma sensibilidade ética para responder às mudanças e necessidades do entorno. É um processo contínuo onde o aprendizado nunca está completo, caracterizando-se por um engajamento constante e pela descoberta, em vez de simplesmente alcançar um objetivo fixo. A aprendizagem se torna colaborativa, onde professores e alunos aprendem juntos em comunidades de prática, compartilhando e construindo conhecimento de forma coletiva. Nesse sentido, cultivar perspectivas de acolhimento e inclusão na educação em design “significa encontrar seu próprio caminho pelo terreno de sua experiência” (INGOLD, 2010, p. 23), ou seja, o caminho que se faz ao caminhar. Esses princípios da educação da atenção ressoam nas minhas experiências como docente e orientam minha investigação sobre inclusão, participação e acolhimento no design, e foi justamente nas pessoas que citei ao longo deste texto que encontrei inspiração, acolhimento e coragem para dar vida ao Desalinha.

Título do Evento: I Encuentro de Antropología y Diseño en América Latina
Cidade do Evento: São Luís
Título dos Anais do Evento: Cuaderno de Resúmenes del Encuentro de Antropología y Diseño en América Latina
Nome da Editora: Even3
Meio de Divulgação: Meio Digital
DOI

Como citar

SILVA, Aline Valéria Fagundes Da. DESALINHA: SENTIPENSAR PARA CULTIVAR PERSPECTIVAS ACOLHEDORAS E INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO EM DESIGN.. In: Cuaderno de Resúmenes del Encuentro de Antropología y Diseño en América Latina. Anais...São Luís(MA) ENES-Morelia / UNAM, 2026. Disponível em: https//www.even3.com.br/anais/i-encuentro-diseno-y-antropologia-america-latina/1299248-DESALINHA--SENTIPENSAR-PARA-CULTIVAR-PERSPECTIVAS--ACOLHEDORAS-E-INCLUSIVAS-NA-EDUCACAO-EM-DESIGN. Acesso em: 15/04/2026